Maârif
kavramı, eğitim ve öğretim kavramının müradifi değildir. Maârif 18. yüzyıl
mefhumudur. Geniş kanatlarıyla talim, terbiye, tahsil, tedris, mekteb, medrese,
edeb gibi bir insanın yetişmesi için çok önemli olan unsurların tamamını içine
alır. Bir anlamda insanı insan yapan hassaların yekûnu. Aynı kökten
gelen Ârif, kendini bilen, tanıyan demek. Önce kendini, yani
sınırlarını, haddini, vazifesini, kaabiliyetlerini bilen, ilimleri ve
nihâyetinde yaratıcısını tanıyan demek. Ârif yüklendiği, ihsan olunduğu
ilhamın mesuliyetinde bir ömür sürmeli, bildiğiyle amel etmeli. Artık o
doğrudan ‘bildiklerinizle amel ederseniz, bilmediklerinizi size
öğretir’ müjdesinin muhatabıdır. Yerine gelen ‘eğitim’in en meşhur
tanımı ‘kasıtlı davranış değiştirme süreci’. Köksüz ve ruhsuz bir
tanım. Hepsi bir tarafa; Modern eğitim, ‘nesillerin idrâkten mahrum
edildiği, şuurdan iğdiş edildiği bir ameliyathâne.’
Mustafa Gündüz’ün kaleme aldığı ‘Maâriften Eğitime’
kitabı, yaşanan değişimin keyfiyetini ortaya koymaktadır. Dört bölümden meydana gelen eserin ilk bölümde muhtevası itibarıyla diğer
bölümleri de ilgilendiren Eğitim ve Modernleşme ilişkisi ele
alınmıştır. Daha sonra Tanzimat, II. Abdülhamid ve Cumhuriyet dönemleri incelenmiştir.
 |
Maâriften
Eğitime
Prof. Dr. Mustafa Gündüz
Doğu Batı Yayınları
Mîsak Dergisi
Sayı: 315 / Şubat 2017
|
Önsöz
Maârif bir 18. yüzyıl mefhumu. Geniş kanatlarıyla
talim, terbiye, tahsil, tedris, mekteb, medrese, edeb gibi bir insanın
yetişmesi için çok önemli olan unsurları tümüyle kuşatıyor. Eğitim kelimesi
bütün bunların yerine ‘öldürücü başarı’ olarak tanımlanacak
lisan ameliyatının evvelinde aceleyle hazırlanan ‘Türkçeden Osmanlıcaya Cep
Klavuzu’nda ilk defa 1935’te görüldü. Dîvan-ı Lügâti’t-Türk’ten
anlam, imla ve telaffuz bakımından üç yanlışın biraraya getirilmesiyle
üretildi. Böylece maârif bütün mânâ derinliğiyle bu ülkenin yitik
hazinelerinden biri hâline geldi. Bugün, eğitimin yerine maârifi, maârifin
yerine eğitimi kullanmak sadece kolaycılık, hattâ belki de fırsatçılık. ‘Cevher-i
servetin madeni sermaye-i saâdetin mahzeni’ kabul edilen maârif, arefe
ile irtibatlı marifetin çoğulu. Hüner, beceri, ilham, keşif, sezgi, manevi ve
ruhi tecrübe ile çoğu kere bir ustanın elinde ilim tahsili anlamlarına
geliyor. Dahası var; bir şeyin izini takip ederek tefekkür ve tezekkür etmek,
en önemlisi de tanımak ve bilmek.
Maârif köken itibarıyla ‘yarı ilham ve sezişle
karanlıkları ışığa boğan bir şimşek’ olarak tarif edilen irfanla
birleşiyor.
İrfan, önyargıların
köleliğinden kurtulmak ve sahih hürriyet demek. Olgunluğun nihai noktası,
insanı insan yapan hassaların yekûnu.
İrfan ârif’i kendine fail/özne seçmiş.
Ârif, kendini bilen, tanıyan demek. Önce kendini, yani
sınırlarını, haddini, vazifesini, yeteneklerini bilen sonra da dairesel
genişlemeyle âlemleri, ilimleri ve nihâyetinde yaratıcısını tanıyan demek.
Tikellerin bilgisinden tümele ulaşmaktır onun görevi
ve vasfı. Ârif yüklendiği, ihsan olunduğu ilhamın mesuliyetinde bir ömür
sürmeli, bildiğiyle amel etmeli.
Artık o doğrudan ‘bildiklerinizle amel
ederseniz, bilmediklerinizi size öğretir’ müjdesinin muhatabıdır.
İlahî esrarın ve sonsuzluğun azameti karşısında
acziyeti idrâk. İrfan sahibi, bilmediğini bilen ve bunu itiraf edendir. Professor
‘kilisede görevli hoca, muallim demekti. Bilgisini açığa vuran, duyuran,
aktaran, gizlemeyip ifşa eden, ışığa getiren, kısaca itiraf eden’ demektir.
Maârifin ana hedef ve istikameti, insana âlemin büyük
fotoğrafındaki yerini isabetle göstermek ve nihâyette hikmet kavşağına
ulaştırmaktır, sonrası ebedî saadet.
Maârif: Talim, terbiye, tedris, tahsil, te’dib,
muallim, muallime, mürebbiye, gibi yeni kavramlarla bir bina inşa edilmeye
çalışılsa da kök salamadı. Bu topraklarda bağımsız bir millet/devlet olarak
kalabilmenin faturası gereği diğer başkaldırı araçlarıyla birlikte onu da önce
yıkmak, sonra da gömmek zorunda kaldık, günün birinde belki buluruz diye!
Yerine gelen ‘eğitim’in en meşhur tanımı ‘kasıtlı davranış değiştirme
süreci’. Köksüz ve ruhsuz bir tanım. Salt tercüme eseri son zamanların moda
projesi oluşturmacı, yapısalcı vb. yaklaşımlar ise meselenin
tabiatına aykırı sığ bir taklitçilik. Hepsi bir tarafa;
Modern eğitim, ‘nesillerin idrâkten mahrum edildiği,
şuurdan iğdiş edildiği bir ameliyathâne.’
Eğitimi her türlü meselemizi çözecek sihirli değnek ya
da Maxwell Cini gibi görenlerin, eğitim politikasına istikamet çizenlerin ve
dahi eğitim bilimi yapanların bu iki kavram arasındaki derin mânâ farkına vâkıf
olup olmadıklarını bilmiyorum doğrusu. Ancak bittecrübe bildiğimi zannettiğim
bir şey var:
Türkiye’de üniversite, eğitim ve eğitim bilimleri hiç
olmadığı kadar kendi kültür ve değer dünyasından kopuk halde yoluna devam
ediyor. Buna savrulup gidiyor da
diyebiliriz.
Eğitim sistemimiz bir başka âlemin türküsünü söyleme
derdinde.
Bu farkında ol(a)mama durumu hemen her seviyede
derinleşerek devam ediyor. Sayıları yüzü geçen eğitim fakültelerinin toplumun
ihtiyacı ve çağın şartları doğrultusunda öğretmen yetiştirme kabiliyetleri bir
tarafa, bilim dünyasına katkıları ciddi şekilde tartışmalıdır. Eğitim
üzerine konuşan, rapor hazırlayan kuruluşların ise mazi ile hiçbir ilgi ve
irtibatı yok; irtibat kuracak her türlü cihazdan da yoksunlar.
Her şeyden önce 19. yüzyıl bilim paradigmasının
mengenesinden hiçbir kurtulma emaresi göstermeden amaç, ideal ve misyon
belirsizliği içinde pusulasız gemiler gibi yüzen eğitim bilimi camiasının
Türkiye’yi taşıyacak vizyon sunamaması en hafif ifadeyle üzücüdür. Bugün,
ülkemiz eğitim bilimi dünyasının bilim diye yayımladığı metinlerin büyük
çoğunluğu ‘yaralı bilinç’lerin ürettiği kültürel yabancılaşma, zihnî, felsefi
dağılmışlık ve parçalanmışlık sendromunu/olgusunu açıklamada kullanılabilecek
özgün örnekler durumundadır. Hemen her düzeyde varoluş mücadelesinin
insiyakıyla hiçbir edep/etik ilke gözetilmemesi ise cabası.
Son yüz elli yıldır eğitim sisteminin meşum
serencamından dem vuran sayısız söylem ve eleştiriye karşın, hiçbir
rasyonel altyapı ve fiiliyat hakikati içermeyen, tarih ve kültürel arka plandan
yoksun popülist reform projeleri kamuoyunda sürekli arzı endam ediyor. S.11-13
Tanıtmaya çalıştığımız kitap, Mustafa Gündüz
tarafından kaleme alınmış olup, dört bölümden meydana gelmiştir: İlk bölümde
içeriği itibarıyla diğer bölümleri de ilgilendiren Eğitim ve Modernleşme ilişkisi
ele alınmıştır. Daha sonra Tanzimat, II. Abdülhamid ve Cumhuriyet
dönemleri incelenmiştir. Yazarın akademik hayatının on yıllık birikimi
ve kırk yaşın bereketi olarak gördüğünü ifade ettiği eser, konu ile
ilgilenenlerin kayıtsız kalamayacağı eserlerden olup, yine Mustafa Gündüz
tarafından kaleme alınan ‘Osmanlı Eğitim Mirası’ (Ank, 2013)
ile birlikte değerlendirilmelidir.
Modern Eğitimin Doğuşu
Aydınlanma felsefesinin öncülerinden ve bilimsel
yöntemin kâşiflerinden F. Bacon İngiliz Kraliyet Sarayında sorgu hâkimiydi.
Suçluların işkence ile konuşturulduklarını göre göre, bunun tabiatın sırlarını
elde etmek üzere kullanılacak geçerli bir yöntem olabileceği kanaatine vardı.
İnsanın yaratıcısıyla ve tabiatla olan ilişkisinde de
Rönesans’la birlikte yatay ve dikey yönelimli keskin dönüşümler meydana geldi.
Cüz’i irade küllî irade yerine geçti ve yeni zuhur eden ‘hümanite’ her
şeyin merkezine yerleşti. Böylece insan başta kendisini kendinden menkul
aklıyla belirleme, geleceğini tayin etme ve çevresini değiştirme inanç ve
hakkını elde etti.
Artık insan en başta kendini ve sonra da çevresini
düzene sokabilir ve durmaksızın ileriye koşabilirdi. En güvendiği cevher
aklıydı ve onunla elde ettiği pozitif bilgiydi.
Bu sayede bu güne kadar kendini sınırlayan ilahî ve
doğaüstü bütün güçlerin prangasından kurtulacak ve loş kilise salonlarında
ruhbanların buğulu cennet vaatlerini bu dünyada bizzat kendisi inşa edecekti.
Kilisenin boşalttığı kutsiyet tahtına insan ve onun
rasyonel aklı oturdu.
Feodaliteye, Kiliseye, aristokrasiye ve bütün maziye
gösterilen bu başkaldırı ve direnç karşısındaki bütün odakları yerle bir etti
ve neredeyse 19. yüzyılın sonlarında ebedî galibiyetini ilân etti. Bir Rönesans
aforizması olan ‘insanın çevresi üzerine hâkimiyeti’ pozitif
bilimin teknolojiye tatbiki ile büyük ölçüde gerçekleşir gibi oldu. Böylece
dünyanın yegâne hâkimi olmak yolunda bir düşünce ve siyâset zuhur etti. S.572
İnsanlığın 18. yüzyıla kadar görmediği hayatı
kolaylaştırıcı, zenginleştirici, refah arttırıcı makine ve fabrikalar devreye
girerken, yeni kurumlar ve bunlara ilişkin olgular da beraberinde geldi.
Elbette bu süreçte gene insanlığın hiç tanık olmadığı sorunlar, kargaşalar,
bunalımlar ve hak arayışları da ortaya çıktı. Bir anlamda cin şişeden çıkmıştı.
Hataları ve sevaplarıyla, güzellik ve çirkinlikleriyle, kolaylık ve
zorluklarıyla, somut ve soyut boyutlarıyla yeni bir dünya ile tanışıldı ve
artık filozoflar ve makro sosyal bilim tasarımcıları geri dönüşü olmayan bir
yola girildiğini iddia ettiler. Bu yepyeni oluşum kısaca ‘modern
hayat’ ya da ‘modernizm’ diye adlandırıldı. S.49
Bu tasarımla başta devlet ve ekonomik düzen değişti.
Toplumlar, devletler ve bireyler arası ekonomik ilişkiler, üretim ve tüketim
nesneleri ve üretim biçimleri yeni değerlere ve somut imkânlara kavuştu.
Tabiatla bir arada yaşama yerine onu hâkimiyeti altına
alma ve ondan olabildiğince sonsuz biçimde istifade etme anlayışı benimsendi.
Dolayısıyla insanlığın kadim zamanlarından beri süren
insan ve tabiat ahengi öldürücü yara aldı ve bir daha da düzelmedi. Salgın
hastalıkların tedavi usulleri geliştirildi, ömür uzadı. Koruyucu hekimlik
tedavi hekimliğine, oradan da ekonomik hekimliğe terfi etti.
Üretimde sağlanan artışın da desteği ile nüfus
görülmemiş biçimde arttı. Artan nüfus yeni ekonominin çarkını daha hızlı
döndürdü. Çark döndükçe kâr büyüdü ve gerek ticari, gerekse siyâsî işler
karmaşıklaştı. Bu karmaşıklığın içinden çıkabilmek her şeyi kontrol için kayıt
etmek ihtiyacı hızlandı, istatistik ve mali düzenlemeler önem kazandı,
bürokrasi genişledi ve ‘modern’ işletim sistemi ortaya çıktı.
Bürokrasinin özü, insanî değerlerden (hissiyat ve iltimas vb.) olabildiğince uzak olması ve uzmanlaşmaya
önem vermesiydi.
Tarımda makineleşme ile kırsal kesimde büyüyen
işsizlik, şehirlerdeki fabrikalara işçi akını olarak kendisini gösterdi.
Şehirler giderek gelişti, büyüdü ve devasa toplumsal sorunlar meydana geldi. O
güne kadar toplumsal konsensüsü sağlayan bir değer mekanizması/ merkezi
hüviyetindeki Kilise yüzyıllardan beri yara alıyordu. Artık yenidünyanın
tasarımcıları, ruhban sınıfını devlet ve ekonomi yönetiminde başat bir unsur
olarak görmek istemiyor onu kesin bir şekilde hayatın dışına itmek için var
güçleriyle mücadele ediyorlardı. İstedikleri gibi de oldu. Fransız Devrimi
burjuva ve köylü sınıfının (buna ‘halk’ denildi) el ele vermesi, Kiliseye ve
Aristokrasiye karşı zaferi demekti. Şimdi yıllardır uğrunda mücadele verilen
yeni hayatın köşe taşlarının döşenmesi ve bunun sürdürülebilir olması
gerekiyordu. S.50
Bu köşe taşlarından biri ‘modern devlet’ ve
onun yeni idare tarzı olarak tezahür etti. İkinci köşe taşı, ‘yeni
ekonomi’ ve onun yeni kuralları, üretim, tüketim ve dağıtım biçimi
idi. Üçüncüsü, bu modern devletin korunması ve güvenliği için ‘modern
ordu ve güvenlik’ teşkilatıydı. Bu aynı zamanda ekonominin de
güvencesi olarak kullanılacaktı. Yeni yapının dördüncü köşe taşı ise, yeni
toplumsal kurumlar, günlük hayat, insanlar arası ilişkilerdi. Buna ‘yeni
hayat tarzı’, ‘life style’ da diyebiliriz. Binanın en
muhkem köşe taşlarından sonuncusu ise, yeni devlet ve toplumun bölünmez hücresi
olan bireyi, ekonominin görünmez dinamosu, devletin vatandaşı olan insanı/
bireyi yaratacak olan ‘eğitim’di. Bu dört unsur arasında
varoluşsal bir etkileşim vardı ve hâlâ da varlığını sürdürmektedir. S.51
Bu döneme kadar toplumun bir arada yaşayabilmesi için
gerekli değerleri üreten ve uygulayan merci olan kilisenin zayıflamasıyla,
toplumu bir arada yaşatabilecek yeni bir kuruma ihtiyaç duyulmuştur. Bu kurum,
yeni bir ahlâk meydana getirecek, insanlara bunu aktaracak ve böylece toplumsal
bir buhran ve çöküşün önüne geçilecektir. Bu yeni kurum, devlet gücünü eline
geçirmiş olan seçkin sınıfın icat ettiği modern kamu eğitimi projesidir. Bunun
adı, okuldur.
Okul, kilisenin karşısına dikilen modernizmin mabedi
ve değer üretim merkezidir.
Bu merkez sayesinde seçkin sınıfın değer yargıları,
beğenileri, istekleri kolay, etkili ve kalıcı bir şekilde bütün toplum
kesimlerine benimsetilecek ve böylece onların meşruiyeti de bir anlamda
onaylanmış olacaktır. Bu sistem iki yüz senedir kaba hatlarıyla böyle
işlemektedir.
Modern eğitime biçilen rol, sadece ulusal bilinci
oluşturmak değil, modern hayatın öznesi olan insanı oluşturmaktır. Bu anlamda
modern eğitimin amacı, toplum üyesini (toplum ferdini) topluma hâkim sınıfların
belirledikleri ölçülere göre hazırlar. Bunun gayesi oldukça açıktır: Tabiata,
yani dış dünyaya hükmetmektir. Bu amaca ulaşmak için okul, yeni medeniyetin
olmazsa olmaz bir parçası olarak düşünülmüştür. Her ne kadar okul dışı eğitim
uygulamalarına hoşgörü gösterilse de bu sistemin yaygınlaşmasına asla izin
verilmemiştir. S.35
Modern Hayat ve Modern Eğitimin Aslî Görünümleri
Alvin Toffler modern dönemin temel özelliklerini
formüle ettiği sınıflamasında beş temel başlığa yer verir. Buna göre modern
dönemin en belirgin özelliği ‘standardizasyon’dur. Hayatın
hemen her bakımdan standart hâle getirilmesi, kıyafet numaralarından yeme içme
alışkanlıklarına, eğlenme ve ibadet ritüellerine varıncaya kadar tekdüze, aynı
ve bir örnek tarz. Bu tek tipleşme bazen ince siyâsetlerle gönüllüce, bazen de
zorla kabul ettirildi. Modern dönemin diğer önemli özelliği, ‘senkronizasyon’dur.
Hayatın ve insanların mekânsal açıdan tekdüzeleştirilmesi yanında zaman
bakımından da aynılaştırılmasıdır. Devlet dairelerinden, fabrika işçilerine,
anaokulu öğrencilerinden yüksek bürokratların çalışma saatlerine varıncaya
kadar günün belli bir vakitte başlaması, belli bir zaman sonra çalışmanın
bitmesi, yemek ve eğlenmeye geçilmesi tam anlamıyla kurallaştırıldı.
Standardizasyon ve senkronizasyon beraberinde ‘merkezileşmeyi’
getirdi. Artık bütün işlerin belli bir merkezden ve aynı zamanda da mümkün
olduğunca tek elden idare edilmesi gerekiyordu. Buna bağlı olarak karmaşıklaşan
ekonomi, güvenlik ve siyâset işlerinin periferiye yayılması için resmi
sadakatin sağlanması ve buna bağımlı bir hiyerarşinin tesis edilmesi gerekiyordu.
Devlet işlerindeki ‘hiyerarşi’ ve ‘uzmanlaşma’ modern
bürokrasinin gereği idi.
Max Weber’in teorize ettiği bürokrasi, Emile
Durkheim’ın temellendirdiği ve gerekçelendirdiği işbölümü de özellikle
bilimsel, ticarî ve meslekî uzmanlaşmayı daha da belirgin ve gerekli hâle
getirdi. Böylece uzmanlaşma ve bürokrasi modern hayatın özgün yönlerinden
birini oluşturdu.
Modern hayatın temel özelliklerinden biri de ‘yoğunlaşma’ olarak
ortaya çıktı. Bir konunun öğrenilmesi ve öğretilmesi için, belli bir metodu
keskin ve aman vermez biçimde uygulama, tek hedef üzerinde ilerleme, sanal
ortamların icadıyla somut olanın tasviri ve kavranması gibi yollar denendi.
Toffler’in formüle ettiği ama her birini diğer
Avrupalı filozofların derin bir şekilde biçimlendirdiği yeni hayatın temel
niteliklerini hemen her alanda görmek ve uygulamak mümkündür. Modern hayatın
modern eğitiminde bu beş temel özelliğin nasıl tezahür ettiğine kısaca
bakılacak olursa:
Modern hayatın zorunlu bir gereği olarak inşa
edilen ‘Okul’ hemen her yönüyle standarttı. Bu
standardizasyonu okul hayatının her cephesinde görmek mümkündür. Tek tip
kıyafet, öğrenci antları, toplumun aynı ruh, heyecan ve his dünyasıyla donanmış
biçimde yetişmesini sağlayacak bilgi aktarımı bunun göstergelerindendi. Öğrenme
ve öğretme metotları büyük ölçüde tek tipti. Bir okuldaki çok farklı sınıf ve
bölgelerden gelen öğrenciler öğrenme kabiliyetleri, algıları, amaçları ve
öğrenmeye olan hazır bulunuşluk düzeyleri bakımından eşit kabul edildi. Böylece
hemen her bakımdan bir aynılaştırma eğitimin temel şiarı idi. S.51-52
Batı Dışı Medeniyetlerin Soyut Düşünememesi
Batılı eğitimin kavramsal içeriklerinden biri, Batı
dışındaki toplum ve kültürlerin sadece sosyal yönden değil, biyolojik yönden de
öğrenmeye ve medeni olmaya müsait insanlar olmadıkları yönündedir. Bu zihniyet
eğitim, antropoloji ve psikoloji kitaplarında üstü kapalı bir şekilde sürekli
vurgulanır ve soyut düşünmenin sadece bilim ve teknoloji üreten toplumlara has
bir hususiyet olduğu belirtilir. Dolayısıyla aslında bu toplumlara dâhil
olmayanlar doğrudan ikinci sınıf insanlardır, medeniyetlerin gelişmesine
katkıları yoktur. Öyle ki, bu ikinci sınıf insanlar sosyal hayatta da daima
ikincil işlere, mesleklere ve hayat kalitesine layıktırlar. 19. yüzyılın
sonlarından 1950’lere kadar bu kavramsal düzlemde Batı eğitiminin Sosyal
Darwinizmi nasıl ince bir şekilde Batı dışı toplumlara zerk ettiğini
görmek mümkündür.
Bu durumu zekâ konusundaki yaklaşımlarıyla, özellikle
Türkiye’de hayli popüler olan, ancak Batı’da ciddi eleştiri alan, Piaget’nin
açıklamaları üzerinden de görmek olasıdır. Ona göre tüm çocuklar, zihinsel
gelişimleri boyunca bir dizi değişmez basamaktan geçmek zorundadırlar. Bu
basamaklar, bazı toplumlarda yeteri kadar gelişmemektedir. Birçok
toplumda (Piaget’ye göre Batı dışı, özellikle de Afrika
toplumları), yetişkinler somut işlemler döneminden, soyut işlemler
dönemine geçememektedir. S.42
‘Yeni’ Batı Düşüncesi ve Osmanlı’ya İntikali
Osmanlı toplumu da 17. yüzyıldan itibaren başta askerî
alanda olmak üzere, hayatın diğer alanlarında bir mağlubiyet hissetmeye, uzun
süredir yendiği düşmanlarına önce hayret etmeye, sonra da hayran olmaya dönüşen
bir süreç izledi. Bu sürecin sonunda batılı sosyal mühendislik
projelerini tatbik etmenin bir seçenek hatta zaruret olduğuna karar verdi.
19. yüzyıl Osmanlı düşüncesini belki en derin bir
şekilde etkileyen unsurlardan biri eğitim ve okul sistemindeki değişiklik olmuştur.
‘Okulun medreseden ayrı bir kuruluş olduğu bize çoktan beri anlatılan bir
ögedir, fakat bu ayrılığın en aşağı üç yönü olduğu inceleme konusu
yapılmamıştır: Pedagoji değişikliği, program değişikliği ve örgütlenme
değişikliği’. Bu değişimler aslında toplumsal düşüncenin, siyâset etme ve
siyâsete katılma biçimlerinin de değişmesi anlamlarına gelmektedir.
18. yüzyılın sonlarında yeni açılan askerî okullardaki
kitaplarla batı dünyasının yeni düşünceleriyle tanışıldı. Materyalizm ve
pozitivizm ile tanışan Osmanlı öğrencileri, II. Mahmut ve Tanzimat dönemlerinde
bu konularda ustalarını kıskandıracak maharet kesp etmeye bile
başladılar. Mc Farlane Tıbbiye’yi ziyaretinde, buradaki kadar zengin
bir materyalist kütüphane görmediğini şaşırarak anlatıyordu. Bu maharet
II. Abdülhamid döneminde yayılmaya, genişlemeye ve intihar deneylerine kadar
ilerledi! Başta Ahmed Rıza, Beşir Fuad, Ahmed Şuayb, Abdullah Cevdet, Hüseyin
Cahit, Rıza Tevfik olmak üzere dönemin diğer pek çok önde gelen aydını
pozitivist paradigmayla sermest olmuştu. Bu değişimde baş aktör büyük
ölçüde Tanzimat’tan beri gün geçtikçe güçlenen ve genişleyen devlet
destekli seküler eğitimdi.
1908 Meşrutiyet devrimini kutlayan Tıbbiyeli
talebelerin ‘Ulusun Kurtuluşu Bilimledir’ bayraklarını taşımaları
daha sonra kurulacak siyasal yapıya önderlik edecek bir kanal olarak belirdi.
Tam da bu senelerden itibaren, başta Ziya Gökalp olmak üzere, İ. Hakkı
Baltacıoğlu, Necmettin Sadak, Mehmet İzzet, Ali Kami, Mustafa Namık, Mehmet
Saffet gibi sosyologlar Comte ve Durkheim sosyolojisinin ithâline giriştiler.
Bu günün koşullarında tam bir intihal hükmünde olan
yayınlarıyla Batılı bilim, felsefe ve hukuk sisteminin intikaliyle, Batı
normlarıyla düşünen ve başkalarını ötekileştiren bir nesil meydana geldi.
Askerî cephede işler bittikten sonra sıra toplumsal alana geldi. Burada
yapılacak operasyonda çok daha siyasî davranılacak, ideolojilerin seslerine
kulak verilecekti. S.573-575
Toplumsal Mühendislik, Pozitivizm ve Eğitim
Avrupa’ya hal çareleri olarak üretilen ideolojiler Osmanlı’ya
Tanzimat’tan itibaren hızla akmaya başladı. Bir anlamda değişimin radikal
devamı sayılan Cumhuriyet inkılâplarıyla Osmanlı modernleşmesinin pek çok
benzer yönü vardır ve tam bir süreklilik içerir. Ancak arada
ciddi bir üslup farkı vardır. Cumhuriyet inkılâpçıları büyük oranda bürokratik
elitler arasından çıkmıştır ve halk için, halka rağmen anlayışı hâkimdir.
Cumhuriyet reformları arka planını, doğrudan son dönem
Osmanlı elitlerinin ve İttihatçılarının inşa ettiği jakoben geleneğin bütün
karakteristiklerini fazlasıyla gösterir.
Türkiye’nin iki yüz elli yıllık modernleşme tarihini
yakın tarihlerde kaleme alan Carter V. Findley’in ifadeleri de Cumhuriyetin
ideolojik düşüncesinin temellerine işaret eder:
‘Türkiye Cumhuriyeti’nin resmî laiklik anlayışını
şekillendiren ideolojik çekirdek, Osmanlı’nın sivil askerî elitlerinin
eğitildiği okullarda kök salan 19.yüzyıl Avrupa’sının bilimsel materyalizmine
dayanıyordu.’
Atatürk nesli, Batının Büchner gibi materyalist
düşünürlerinin, müspet bilimlerle toplum problemlerinin çözülebileceğine inanan
pozitivistlerin ve Darwin’in evrim teorilerinin sosyal bilimlere yansımasının
etkisi altında yetişti.
Cumhuriyet jakobenlerinin ve inkılâp
avantgard(öncü/önder)larının mümeyyiz vasfı kararlılık ve acımasızlıklarıydı. Bu
kararlılığın ve gözü pekliğin nedenini Lewis, ‘millî kuvvetlerin
İstanbul’a rağmen kazandığı zaferden doğan kılıç hakkı’ olarak
değerlendirmiştir. Bu kararlılıkla birlikte, geçmişi kökünden silip süpürerek
yeniden inşa edilen devlet ve toplumun millî karakterde tanımlanması ve sosyal
hayatın biçimlendirilmesi zarurî bir ihtiyaç olarak görülmeye başlandı ve
geometrik toplumsal mühendislik iş başına geçti.
Son elli altmış senedir, Avrupa’nın
vülger (sıradan) felsefî düşünceleriyle âdeta sermest olan
yabancılaşmış asker ve bürokrat elitler, yeniden inşa projesinde yabancı
uzmanların desteğini almayı da göz ardı etmediler. Eğitimden dine, mimariden
modaya, üniversiteden tarih ve dil inkılâplarına varıncaya kadar lider kadronun
ideolojisine muvafık düşünceler alelacele tatbike başlandı.
Erken cumhuriyet dönemi sosyologları ve siyasî
avantgardları tıpkı doğa yasalarında olduğu gibi toplumsal dünyanın doğasında
da olguların belli bir nesnellik ve düzenlilik ilkesine göre meydana geldiğini
var sayıyor ve toplumu biçimlendirmek için yarım yamalak sosyoloji bilgileriyle
var güçleriyle hareket ediyorlardı. Pozitivist sosyolojiye göre, toplumun yasa
ve olguları akılla keşfedilebilirdi ve istenildiğinde bu yasalar değiştirilerek
topluma istenildiği gibi hükmedilebilirdi. Böylece istenilen toplum da
yaratılabilirdi. Bu tam anlamıyla pozitivist felsefenin özünü oluşturan bir
sosyal mühendislik kalıbıydı ve toplum mühendisleri için aradıklarını tam
olarak sunuyordu.
Bunun için dünyada Fransa’dan bile önce Sosyolojiye
toplumsal biçim verme misyonuyla Türkiye’de itibar edildi ve 1924’ten sonra
liselerde mecburi dersler arasına sokuldu. Bu dönemde sosyolojiye siyasal
pozitivist yaklaşımın gereği olan ‘düzen içinde birleştirme,
bütünleştirme ve ilerletme’ görevi verildi. Bu aforizmayı kendine
rehber edinen siyasal irade bilgiyi, egemen olmanın ve düzene koymanın emrinde
araçsallaştıran bir siyâset üretti. Düzen içinde değişme, hem devrimci hem de
muhafazakâr bir uygulama biçimi olmasıyla Cumhuriyet reformistlerine son derece
uygun bir paradigmaydı.
Ergün’ün de sarahatle belirttiği üzere, ‘Türkiye’de
sosyologların metinlerinde kullandığı ortak dil Pozitivizmdi’. Kendini
modern dünyanın yeni dini olarak takdim eden pozitivizmin en büyük rakibi kadim
dinlerdi. O halde öncelikle onun önce tağyir edilmesi sonra da ortadan
kaldırılması gerekiyordu.
Bu yeni inanç alanının temel aracı pozitif bilim,
ibadet alanı/mekânı üniversiteler, müntesipleri de bilim adamlarıydı.
Batılı bir icat olan bu durum son dönem Osmanlı ve
Cumhuriyet aydınları arasında da geniş bir şekilde tutuldu ve doğrudan dini
hedef alamayanlar çevirme harekâtına giriştiler. Burada asıl sorun ‘bilim’in
temel öge olarak ‘din’in yerine nasıl geçirilebileceğiydi. Din, Müslüman
toplumlarda evrenle bağlantılı en yüksek meşruiyet kaynağını oluşturuyordu.
Kurucu lider Atatürk’ün evreni ise doğa yasalarının
evreniydi. O, bu görüşünü, 1938 Meclis açış konuşmasında şöyle özetliyordu:
‘Aziz milletvekilleri; dünyaca malum olmuştur ki,
bizim devlet idaresindeki ana programımız CHP programıdır. Bunun kapsadığı
prensipler idare ve siyâsette bizi aydınlatıcı ana hatlardır. Fakat bu
prensipler gökten indiği sanılan kitapların doğmaları ile asla bir
tutulmamalıdır. Biz ilhamımızı gökten ve gaipten değil, doğrudan doğruya
hayattan almış bulunuyoruz’.
Burada açık bir şekilde devlet, toplum ve eğitim
alanında değerler dünyasını tanzim eden ilhamın kaynağına yapılan referans Comte
Pozitivizmine ve onun takipçisi Durkheim’in laik ve pozitif
eğitim ahlâkına dayanmaktadır. Şöyle ki, Durkheim laik ahlâk
kavramını ‘vahye dayalı dinlerin dayandığı ilkelerden hiçbir şey almayan ve
kesin olarak aklın yargılayabildiği, düşüncelere, duygulara ve uygulamalara
dayanan’ biçiminde açıklamaktadır. Mustafa Kemal’in ifadeleriyle
Durkheim’in tanımın ne kadar paralel olduğu açık. Ancak bütün bunlara rağmen M.
Kemal Sahih-i Buhari’yi Türkçeye tercüme ettiriyor, Kur’ân meali ve tefsiri
için projeler yaptırıyordu. Zira O, ‘tıpkı fikir öncülerinin
projelendirdiği gibi, dini toplumsal bir olgu saymakta ve bilimi dinin bu
toplumsal işlevinin yerine koymaya çalışıyordu’. Mustafa Kemal’in, ‘İslâm’ı,
bir katılımcı yurttaşlık tasarısının dayanak noktası olarak kullanmak
istediğine kuşku olmadığı’ gibi, ezanın Türkçeleştirmesine karşı
çıkanlara şöyle demişti: ‘Mesele din değil, dil meselesidir. Türk
milletinin millî dili ve benliği bütün hayatına hâkim esas kalacaktır’.
1928’de ‘devletin dini dîn-i İslâm’dır’ ibaresinin
Anayasa’dan çıkarılmasıyla laik toplum ve eğitim sistemine gidişte önemli bir
adım atıldı. Bu gelişmeden sonra eğitimci İsmail Hakkı artık ‘dîn-i
devlet lâdini devlete inkılâp etmiştir’ dedikten sonra, ‘yeni adam’ın
yaratılacağı devreye girildiğini söyler. Artık ‘laiklikle dinin
memleket işleri üzerinde nüfuz sahibi olmasını önlemek ve dinin vicdanlarda ve
mabetlerde kalarak, maddî hayatın ve dünyanın işlerine karıştırılmaması’ temel
amaç edinilir.
Yeni kurulan devletin yeni toplum oluşturma projesi
için eğitimi hemen her bakımdan yeniden düzenlemek gerekiyordu. Bunun için
ilham alınan felsefî doktrinlerin eğitim ve toplum teorilerine başvuruldu.
Dönemin hâkim paradigması Fransız ve Alman Aydınlanma zihniyeti odaklı ‘bilim
ve aklın aydınlığı’nda müttehit bir gelecek inşa etmek gerekliydi.
Söz konusu paradigma 19. yüzyıl başlarında Avrupa’da modası geçmeye başlamış ‘ilerleme/terakki’
zihniyetinin, bir görünümüydü. Ancak gerek II. Meşrutiyet gerekse erken
Cumhuriyet aydınları aşırı sayılabilecek düzeyde Fransız ve Alman ilerlemeci,
pozitivist felsefe ve ideolojilerine o denli bağlandılar ki, modernleşme ve
toplumsal mühendislik planlarını tam anlamıyla bunlar üzerine inşa ettiler.
S.575-578
Toplum Mühendisliğinin Felsefî ve Terbiyevî
Tatbiki:‘Tevhîd-i Tedrisât’
Modernitenin ürettiği merkezî, zorunlu, laik, yoğun ve
sanal eğitim sürecinin zorunlu bir gereği olarak ortaya konulan modern kamu
eğitiminde tek tip giyim ve üniforma Anglo Sakson dünyasında ortaya çıkmış ve
sonrasında da bütün Avrupa’ya ve dünyaya yayılmıştır. Erken Cumhuriyet bu
konuda diğer pek çok devletten daha hevesli davranarak Fransız jakoben
laikliğinin ve pozitivist toplumsal mühendisliğinin en kararlı uygulayıcısı
olmuştur.
M. Şükrü Hanioğlu’nun ifadesiyle ‘Türk usulü
oryantalizm projesi olan Kemalizm’in hayata geçirilebilmesi için en sağlam
araçlardan birinin monist (tekçi) karakterde bir eğitim
teşkilatından başka yolu elbette yoktu.’
Alvin Toffler’in standardizasyon,
merkezileştirme, senkronizasyon, uzmanlık ve yoğunlaşma olarak
biçimlendirdiği modernleşmeyi Cumhuriyet reformistlerinin Tevhîd-i Tedrisât’la
eğitim alanında hayata geçirmeye çalıştıklarını görmek mümkündür. ‘Öğretim
birliği’ adıyla şöhret bulan ve kısa beş maddeden oluşan kanun,
gerekçesinde yazılanlardan anladığımıza göre, eğitim yoluyla belirgin bir zaman
diliminde duygu ve düşünce bakımından merkezî idarenin (seçkinler) değerleriyle
biçimlenmiş, standart ve iş bölümüne (uzmanlaşmaya) muvafık bir toplum
hayatının teşekkülünü öngörmüştür.
Bunun için Cumhuriyet’in keskin laikleştirici ve
sekülerleştirici üç inkılâp, 3 Mart 1924’te kabul edildi. Tevhîd-i Tedrisât
gereğince, mevcut bütün okullar bütçe, teşkilât ve personelleriyle birlikte
Maârif Vekâletine bağlandı.
II. Mahmut’la başlayan ulemanın her düzeyde devlet
katındaki nüfuzunu kırma operasyonu böylece nihâyete erdi ve devlete eğitim
tekeli verilmiş oldu.
Kanunda medreselerin kapatılması zikredilmese de,
kanunun kabulünden hemen sonra bakan Vasıf Çınar’ın ilk icrâatı medreselerin
kapısına kilit vurmak oldu.
Zira erken Cumhuriyet reformistlerine göre,
farklı eğitim kurumları (başta medreseler ve tekkeler) ‘batıl
hurafelerin’ ve ‘muzır fikirlerin’ kaynağı idi ve bir an önce bunlardan
kurtulmak ‘halkı kurtarmak!’ gerekiyordu.
Tevhîd-i Tedrisât Kanunu’nun kabulünden sonra Mustafa
Kemal bir konuşmasında ‘terbiye ve tedrisâtı tevhid etmedikçe aynı
fikirde, aynı zihniyette fertlerden mürekkep bir millet yaratmaya imkân
aramanın abesle iştigal’ olacağını vurgulamıştı. Cumhuriyetin eğitim
mimarlarından Tonguç da bir başka toplumsal mühendislik projesi sırasında ‘sınırlarımız
içinde yaşayan insanların ister şehirli ister köylü olsun, topunun aynı hayat
telâkkileriyle bezenmeleri, millî hedeflere koşmaları siyasî bir zaruret hâline
gelmiş bulunmaktadır’ diyerek, tek-tip bir millet yaratmanın
mecburiyetine vurgu yapmıştı. Bu ifadelerden de anlaşılacağı üzere, tedrisâtın
tevhid edilmesi eğitimde idarî birliğin sağlanmasından ziyade, eğitim
felsefesinin tekçi ve standart forma kavuşturulması amacını gütmektedir. Zaten
idarî tevhid de hiçbir zaman gerçekleşmemiştir.
Paradoksal biçimde, bireyselliğe, özgünlüğe vurgu
yapan modern söylem, Türk modernleşmesi özelinde bütün dehşetiyle sivil
inisiyatifi ve farklılıkları yok ederek ters istikamette bir siyâset benimsemiştir.
Aradan belli bir zaman geçtikten sonra, arka planını
doğrudan İttihatçı geleneğin inşa ettiği erken Cumhuriyet dönemi jakoben
inkılâplarının çoğu çeşitli şekillerde eleştirilirken, toplum hayatını derinden
etkileyen ve zihinleri cendereye koyan, aynılaştıran öğretim birliği kanununun
tartışılmaması hayli manidardır. Siyasete ve eğitime hâkim sınıfların
özgürleştirici ve bireyselleştirici söylemlerinin ve bu konuda öncü oldukları
tezinin tam aksine, çeşitlenmenin bütün yollarını tıkamaları izahı zor bir
hâletiruhiyedir. S.578-583
Özgün Bir Toplum Mühendisliği Örneği Olarak Köy
Enstitüleri
Osmanlı Türk modernleşmesini ideolojik bir zihniyetle
ustaca anlatan Lewis, Köy Enstitüleri hakkında şöyle der:
Kemalizm Türkiye’nin kentlerine ve kentlilerine devrimi
getirmiş, fakat köylere hemen hiç el dokunduramamıştı. İkinci sessiz bir devrim
şimdi ülkenin daha derin katlarına erişiyor ve yeni bir değişimi başlatıyordu’.
Sırf pedagojik bazı olumlu yönleriyle etkin bir
sempati kitlesi olan ve bir zamanlar özellikle sol düşünceye mensubiyetin
turnusolü ve test mekanizması olarak görülen Köy Enstitüleri makro planda
cumhuriyet reformistlerinin ve tek parti iktidarının bir modernleştirme
projesidir.
Köylüye rağmen, köylü için, köylüyü köyde tutmak
amacıyla açılan bu kurumlara yerleşik ataerkil yapının karşı gelmesi yanında
asıl direnç geniş toprak sahiplerinden gelmiştir. İlginç bir şekilde bu gün bu
kurumların CHP iktidarı tarafından kurulduğu ama DP ve ‘yandaşları’ tarafından
kapatıldığı inancı yaygın bir kanaattir. Oysa bu tam bir aldatmacadır.
Köy Enstitüleri 17 Nisan 1940’ta eleştiriler eşliğinde
CHP iktidarı tarafından kurulmuş ve yine bu iktidar döneminde 1946’da en önde
gelen temsilcileri görevden alınmış, programı değiştirilmiş ve iki sene sonra
yapılan yeni düzenlemelerle bütün anlam ve önemi bitirilmiştir.
Modernleşmenin temelinde endüstrileşme, kitlesel
üretim, şehirleşme, bilim ve teknik verileri ışığında realist planlara dayalı
bayındırlık alt yapısı, özgün üniversite ve özgür birey vardır. Osmanlı modernleşmesi
de bu temellerden büyük oranda yoksundur. Ancak Avrupa merkezli modernleşmenin
kaçınılmazlığına karşın devlet bir takım önlemler almaktadır. Cumhuriyetle
birlikte bu önlemlerde ciddi bir radikalizm, pragmatizm ve yön değiştirme
meydana gelmiştir. Köy enstitüleri radikalliğin, pragmatizmin,
zorbalığın ve yön değiştirmenin özgün örneklerinden biridir.
Türkiye’de sağ’ın sol, sol’un da sağ olduğunu izah
eden İdris Küçükömer’e kulak verelim: ‘CHP’nin yurt sorunlarını
çözmekte, sözünü çok ettiği bir metot vardır: Pragmatik Metot. Bu ad,
Anglosakson dünyasından ithal edilmişti. Fakat bürokrat tutuma uyan bir biçimde
ele alınmaktadır. Ve şöyle denilmektedir: ‘Biz yurdun ihtiyacında olduğu
şeyleri arayacağız ve gerekeni gerektiğinde o zaman yapacağız’. Burada temel
mesele bürokratın denge arayan temel tutumudur. Gerektiğinde sosyalistleri
öldüreceksin, süreceksin; gerektiğinde uluslararası sosyalist kongrelere
katılmak isteyeceksin; gerektiğinde üst düzey bürokratlara komünist partisi
kurduracaksın, sırasında liberal, sırasında devletçi, vs. olacaksın. Köy
enstitülerini kuracaksın, sonra yıkacaksın ve zamanı gelince tekrar
savunacaksın’.
Küçükömer’in pragmatist siyâset ürünü olarak
değerlendirdiği Enstitüleri Kemal Tahir de antimodernist bir teşebbüs
olarak yorumlamış ve enstitü savunucuları tarafından eleştirilmişti.
Köy Enstitüleri ile sağlıklı bir modernleşmenin -şehirleşme, sanayileşme ve
buna bağlı olarak diğer alt yapı imkânlarının- gelişmesi durdurulmuştur.
Oysa toplumsal hareketler palyatif (geçici) önlemlerle
ancak ötelenebilir, yok edilemez. Nitekim Batılı toplumlarda 19. yüzyılın
başından itibaren başlayan tarımda makinalaşma, ulaşım kolaylığı, aşırı
şehirleşme Türkiye’de de 1950 sonrasında hızlanmıştır.
Türkiye’nin bir tarım toplumu olması gerçeğinden
hareketle, köylülerin eğitilmesine, toprağın verimli işlenmesine imkân tanıması
hasebiyle Köy Enstitülerine anahtar rol biçip değer atfedenler, ya
modernleşmenin tabii saiklerini anlamamışlar ya da bu millete bile bile zarar
vermişlerdir. S.586-588
Okulları Kışlalaştırmak: Erken Cumhuriyet’te Eğitim ve
Aşırı Militarizm
Modern eğitimin kimliğini oluşturan zorunluluk, devlet
kontrolü, karma eğitim, laiklik ve merkeziyetçilik gibi unsurlar Toffler’ın
Sanayi Devrimi’ni izleyen dönemde teknolojik gelişmenin ve yeni toplumsal
yapının temel karakterleri olarak belirlediği ‘standardizasyon,
senkronizasyon, yoğunlaşma, merkezîleşme ve uzmanlaşma’ özellikleriyle
örtüşüyordu. Bunlara 19. yüzyılın başlarından itibaren milliyetçilik de
ilişti. Eğitim, geleneksel devlet yapısının modernleştirilmesi, milliyetçiliğin
inşası ve yaygınlaştırılmasında bir mite dönüşürken, zorunlu askerlik de
devletlerin vazgeçilmez bir uygulaması hâline geldi. Toplumun uzun süreli
zorunlu askerliğe ikna edilmesi kolay değildi. Böylece milliyetçilik, zorunlu
askerlik ve zorunlu eğitim arasında sıkı bir bağ meydana geldi. Bu bağ bir
fenomen olarak ‘militarizm’ olgusunu yarattı. Milliyetçilik ve militarizm son
iki yüzyılın kaderini tayin etmiş, bunu yaparken de birbirini tamamlamış iç içe
geçmiş ideolojiler olarak belirdi. Askerî tarihin meşhur ve itibarlı
tarihçilerinden Vagts’a göre, ‘Modern bir fenomen olarak militarizm
Fransız Devrimi’yle başlayan zorunlu, kamusal askerliğin doğuşuyla bağlantılı
bir gelişmedir.’ S.529
Mann militarizmi, ‘Askerî meseleleri diğer
bütün konulardan öncelikli görmek, savaşı ve savaş hazırlığını normal ve arzu
edilir durum olarak kabul etmek’ olarak tanımladıktan sonra, zorunlu
askerliği bir tür militarist gelişme olarak görür. Konunun teorisyenlerinden
Eleone militarizmi ‘toplumu ve vatandaşları militaristik değerlere
(hiyerarşi inancı, itaat, güç kullanma) adapte etme, bunları sorunların
çözümünde öncelikli hâle getirme’ olarak tanımlar. Buna göre
militarizm, askerî değer ve ritüellerin toplumun bütün kesimlerine uygulanmasını
ifade eder.
Militarizm, Vagts’ın belirttiğine göre, ‘savaş
zamanlarından çok barış zamanlarında zenginleşir.’ Bu süreçte sivil
toplum kuruluşları, dinî mekânlar ve zorunlu devlet eğitimi militarizmin
yaygınlaşmasına hizmet eder.
Langdon-Davis, 18. yüzyılda modern eğitim
şekillenirken, ‘okulların zorunlu askerliğin eşiği olarak
yapılandırıldığını’ iddia eder. Okullar askerliğe hazırlık mekânı
olarak tasarlanırken en önemli aracı programa konulan beden eğitimi ve izcilik olmuştur.
Bunun yanında gösterişli millî bayram kutlamaları, okul oyunları, yürüyüşler ve
marşlar ile edebî metinler sivil militarizmi besleyen uygulamalardır.
Başlangıçta, spor eğitimi sağlıklı beden beklentisinden ziyade irade ve
karakter eğitiminin parçası olarak verilmişti. İki dünya savaşı arasında da
fiziksel eğitim başta Weimar Cumhuriyeti’nde olmak üzere dünyanın her yerinde
aşırı artış göstermişti. S.531
Zorunlu eğitimin ortaya çıktığı Prusya’nın ardından
Rusya, Avusturya-Macaristan ve diğer Avrupa ülkelerinin 19. yüzyıl sonu
eğitimlerine bakıldığında militarist uygulamaların örnekleri görülür.
20. yüzyılın ilk çeyreğinde, çok uluslu Osmanlı
Devleti ulus devlete dönüşürken Avrupa’daki gelişmelere benzer tecrübeler
yaşadı. 19. yüzyılın ikinci yarısında Osmanlı eğitimi modernleşirken, Avrupa’ya
benzer uygulamalar başlamış ve bazı okullar beden eğitim dersini programlarına
dâhil etmişti. I. Dünya Savaşı öncesinde de sırf askerî nedenlerde militarist
uygulamalar ve paramilitarist örgütler çoğalmıştı. Bu örgütlerin çoğu hükümet tarafından
destekleniyordu ancak toplumun tamamını kapsamıyordu. Oysa savaşın bitip,
sosyal inkılâpların radikal biçimde uygulanmaya başladığı 1926 ve sonrasında
orta ve yükseköğretimin bütün kademelerine konulan Askerliğe Hazırlık
Dersi’nin dünyada pek örneği görülmemişti. Dersin adı 1947’de değiştirildi,
kamp ve pratik eğitim mecburiyeti kaldırıldı, haftalık saati azaltıldı ancak
içerik ve ideoloji değiştirilmeden 2012’ye kadar devam etti. Bu anlamda 1926,
Türk eğitim tarihinde aşırı militarist uygulamalar açısından bir kırılma
noktasıdır. S.534
İçerik ve İdeolojinin Sürekliliği: Askerlik Dersi
Yerine Milli Güvenlik Dersi
II. Dünya Savaşı sonrasında Türk siyasal ve kültürel
hayatında gönülsüzce de olsa, çok partili hayata geçiş, demokratikleşme, dinî
hayatta liberal politikalar, Köy Enstitülerinin kapatılması vb. konularında
radikal değişimlere gidildi. Tek parti döneminin önde gelen eğitim bürokratları
görevlerinden alındı. Elbette savaş zamanının gereği olarak bütün okul
kademelerinde teorik ve pratik okutulan Askerlik Dersi bu değişimin dışında
kalamazdı. Nitekim 1945-46 eğitim yılı başında Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel
okullara gönderdiği ve öğretim yılının ilk saatinde öğrencilere okunmasını
istediği genelgede ‘Artık savaşın bittiğini, kansız ve ateşsiz terletici
bir savaşın başladığını ve asıl bu savaşı kazanmak mecburiyetinde olduğumuzu’ vurgulanmıştı.
Bu meyanda ilk olarak, 1946-47 öğretim yılı başında genel liseler ve ticaret
liseleri hariç Askerlik Dersi ve 20 günlük yaz kampları programdan kaldırıldı,
yerine iki saatlik Yurt Bilgisi ve Türk Ahlâkının
İlkeleri adlı dersler konuldu. Bu derslerin içeriğinde de askerî
bilgiler çoktu.
Askerlik dersi genel liselerde gene subaylar
tarafından teorik olarak haftada bir, bazen iki saat olarak okutulmaya devam etti.
1947’de Genelkurmay’ın da katılımıyla ‘Milli
Savunma Öğretimi Yönetmeliği’ kabul edildi. Bu yönetmeliğe göre
okullarda okutulacak her türlü milli savunmaya ilişkin dersin içeriği, teori ve
uygulama programları Genelkurmay tarafından hazırlanacaktı. Liselerde
okutulan ‘Askerliğe Hazırlık Dersi’nin adı 1950’de ‘Milli
Güvenlik Bilgisi’, 1960 darbesinden sonra da ‘Milli Savunma ve
Milli Güvenlik Bilgisi’ olarak değiştirildi. S.550
Cumhuriyet büyük ölçüde Osmanlı son dönemi modern
askerî okullarında yetişen üst rütbeli subay ve bürokratların işbirliğiyle
kuruldu. Devleti kuran kadronun yegâne sermayesi II. Abdülhamid döneminde
açılmış modern askerî okullarda aldıkları eğitimdi. Bu kadro, yeni devletin
eğitim sistemini ve geleceğin toplumunu tasarlarken, kişisel tecrübelerine ve
zamanın hâkim toplumsal tezlerine müracaat edeceklerdi.
Zaten, siyâset yapanların, eğitim bürokrasisinin ve
program yapıcılarının başında asker kökenliler vardı. Bu bakımdan eğitimin
içeriğinin askerî zihniyet ve ritüellerle doldurulması çok kimseyi rahatsız
etmiyordu. Bu sebeple gittikçe aşırılaşan askerî eğitim uygulaması, 1950’lere
gelindiğinde yaygın bir kabule kavuştu ve bir anlamda militer eğitim kadın erkek,
bütün kesimlerce içselleştirildi. Bu tutum, Türkiye’de ordunun daima en ön
planda olmasını, her türlü sorunu çözüme kavuşturacak siyâset üstü aşkın bir
yapıya dönüşmesini sağladı.
Askerlik derslerinin eğitim programına konulmasından
uygulanmasına, değerlendirilmesine varıncaya kadar en etkin kurum Genelkurmay
olmuştur. Derslerin içeriği ve işlenişini subaylar takip etmiştir. Bürokratik
olarak, Millî Savunma Bakanlığı’na bağlı olan Genelkurmay’ın, dengi olmayan
Millî Eğitim Bakanlığı’na sürekli emirler göndermesi, ordunun Türk siyasal ve
bürokratik hayatındaki etkisini ve üstünlüğünü göstermesi bakımından da
önemlidir. Genelkurmayın eğitim sistemine üstünlük kurma çabası, askerlik
dersleri yoluyla 1950’lere kadar pekişmiştir. Bugün Türk eğitim sisteminde, her
ne kadar ritüel düzeyinde birçok askerî uygulama temizleniyor olsa da,
kavramsal ve felsefi düzlemde 1926-1947 arasında zihinlere nakşedilen doktrin
varlığını canlı biçimde sürdürmektedir. S.552-553
Mehmed Zahid Aydar
Mîsak Dergisi
Sayı:315 / Şubat 2017
