"Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli" Üzerine Notlar

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli büyük iddialarına rağmen UNESCO 2030 Eğitim Vizyonu'nun gereği olan K12 Beceriler Çerçevesi üzerine bina edilmiş, Ahlâk ve Erdem sosuyla bezenmiş ve ülke gerçekliğinden kopuk bir içeriğe sahiptir.

K12 Beceriler Çerçevesi mevcut küresel ekonomik sistemin dayandığı felsefeyi yansıtan, insanı dini ve ahlaki değerlerden uzak bir varlık gibi tasavvur edip ona belirli beceriler kazandırmayı amaçlayan bir yapıdadır. Türkiye Yüz Yılı Maarif Modeline Kemalist çevrelerin itirazları Atatürkçülük ve Bilimsellik odağından yapılmaktadır.

Söz konusu çevreler; içinde İslâm'a (dine değil) ait bir kırıntı olan her çalışmaya itiraz ederken işe yaradığını tercübe ettiklerinden olsa gerek bu iki maskeyi kullanmayı alışkanlık haline getirmişlerdir. Bu itirazın yukarıda işaret ettiğimiz asıl tehlikenin üzerini örtmeye çalışmak gibi bir işlevi olduğu dikkate alınmalıdır.

"Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli" Üzerine Notlar
Alparslan Aydar
Mîsak Dergisi
Sayı: 403 / Temmuz 2024

Millî Eğitim Bakanlığı, önümüzdeki öğretim yılından itibaren 1,5 ve 9. sınıflarda kademeli olarak uygulanmaya başlayacak olan müfredat değişikliğini 26 Nisan 2024 tarihinde “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” (TYMM) adıyla kamuoyuyla paylaştı. Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin Habertürk TV’de (16 Mayıs 2024) yapılan değişikliği; “Adalete ve Kalkınma Partisi iktidarı döneminde ilk defa felsefesinden tutun içeriğine kadar yeniden kaleme alınan kendi felsefesiyle kurgulanan kapsamlı ve özsel değişiklik” olarak tanımladı.

“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin ana felsefesinin, program yaklaşımlarının, öğrenci profilinin, beceriler çerçevesinin ve ‘Erdem Değer Eylem Modelinin (EDE Modeli) bulunduğu 110 sayfalık bir ‘TYMM Öğretim Programları Ortak Metni’nin yanına sınıf ve kademelere göre 26 dersle ilgili toplam 2934 sayfalık öğretim programları bakanlığın web adresi üzerinden görüş ve önerilere açıldı.” ⁽¹⁾

Kamuoyunun görüşlerini almak için bir haftalığına askıya çıkartılan “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” (TYMM) ilk eleştirilerini böylesine kapsamlı bir değişiklik için verilen sürenin yetersizliği üzerinden aldı ve askı süresi uzatılmak zorunda kaldı. Oysa böylesine kapsamlı bir değişiklik teklifi için en az altı aylık bir askı süreci gerekirdi.

Müfredat Neden Değişti?

TBMM Plan ve Bütçe Komisyonunda, Bakanlığının 2024 yılı bütçesinin sunumunu yapan Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin;

“Cumhuriyet'in 100. yılında daha müreffeh bir Türkiye'nin şafağında eğitim sistemimizi, kendini tanımanın ve iyi insan olmanın şartlarını içeren bir özgürleşme süreci olarak yapılandırıyoruz. Kendi medeniyet değerlerimiz ekseninde dünyayı kavrayan güçlü bireylerin kültür, sanat ve teknoloji odaklı gelişimlerine dayanan yeni bir sistematik oluşturma çabasındayız.

Bizim modelimiz hem insani varoluşumuzun evrensel doğasına uygun ve onu geliştiren bir felsefe üzerine kendisini konumlandıracak hem de ait olduğumuz tarihin, geleneğin ve medeniyetin temel karakteristiğini taşıyan milli bir içerikle şekillenecektir. Ancak bu sayede eğitimde arzu ettiğimiz hedefleri yakalayabilir, gençlerimizin hem doğal ve fıtri gelişimini esas alan hem de pedagojik ihtiyaçlarını karşılayabilen zengin bir müktesebat üretebiliriz. Bakanlığımıza bağlı örgün ve yaygın eğitim kurumlarında uygulanan programları, konu alanında meydana gelen değişim ve gelişmeler, bireyin ve toplumun ihtiyaç ve beklentileri ile K-12 Beceriler Çerçevesi Türkiye Bütüncül Modeli doğrultusunda sürekli iyileştirmekte ve güncellemekteyiz.”⁽²⁾

‘Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ gibi çok büyük bir iddia ile askıya çıkan model beklediği kamuoyu desteğini alamadı.

“Çocuk Vakfı (Mustafa Ruhi Şirin) tarafından ‘Cumhuriyetimizin ikinci yüzyılının en büyük hayal kırıklıklarından biri hâline gelme riski taşıdığı’ uyarısıyla değerlendirilen taslak program;

“Hangi ihtiyaçtan hareketle hazırlandığı, esas alınan program değerlendirme modellerine göre bilimsel değerlendirmelerinin yapılarak en son 2017'de geniş kapsamlı ortaya konan çalışmalardan farkının neler olduğu ve önceki müfredatın uygulama sonuçları görülmeden yeni bir girişime başlanması istikrar açısında da sorunlu olduğu” ⁽³⁾ şeklinde yapılan eleştiriler tüm eleştirilerin ortak noktasıydı.

Müfredat tartışmalarında hemen hiç gündeme gelmeyen bir noktaya dikkat çekerek devam edelim;

“Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO)’nün UNICEF (Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu), Dünya Bankası, UNFPA, UNDP, BM Kadınları ve UNHCR gibi kuruluşlardan 50 uzman tarafından 2015 yılında hazırlanan “UNESCO 2030 Eğitim Raporu”nun vizyonu, kalkınmanın ana itici gücü olarak önerilen diğer Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri (SKH)'ne ulaşmada eğitimin önemli rolünü tanıyarak yaşamları eğitim yoluyla dönüştürme olarak belirlenmiştir.

Kapsayıcı, eşitlikçi ve kaliteli eğitim sağlanması ve herkes için hayat boyu öğrenme fırsatlarını teşvik etmek amacıyla UNESCO Eğitim raporunun Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri aşağıdaki gibidir.

1. 2030'a gelindiğinde, tüm kız ve erkek çocuklarının ücretsiz, eşitlikçi ve kaliteli ilk ve orta öğrenimi tamamladıklarından emin olunmasıyla ilgili öğrenme çıktılarını ortaya koymak.

2. 2030'a kadar, tüm kız ve erkek çocukların ilköğretime hazır olmaları için kaliteli erken çocukluk gelişimi, bakımı ve okul öncesi eğitime erişiminin sağlanması.

3. 2030'a kadar, tüm kadınlar ve erkekler için uygun maliyetli ve kaliteli teknik, mesleki ve yüksek öğretime üniversite dahil eşit erişim sağlanması.

4. 2030'a kadar, istihdam, insana yakışır işler ve girişimcilik için teknik ve mesleki beceriler de dahil olmak üzere, ilgili becerilere sahip genç ve yetişkin sayısını önemli ölçüde artırmak.

5. 2030'a kadar eğitimdeki cinsiyet eşitsizliklerini ortadan kaldırmak. Engelli bireyler ve hassas durumdaki çocuklar da dahil olmak üzere, korunmasız kişiler için tüm eğitim ve mesleki eğitim seviyelerine eşit erişim sağlamak.

6 2030'a kadar, tüm gençlerin ve hem erkek hem de kadın olan yetişkinlerin önemli bir bölümünün okuma yazma öğrenmeleri ve matematik okuryazarlığını elde etmesini sağlamak.

7. 2030'a kadar, tüm öğrencilerin, sürdürülebilir kalkınma ve sürdürülebilir yaşam biçimleri, insan hakları, cinsiyet eşitliği, barış ve şiddetsizlik kültürünün geliştirilmesi yoluyla sürdürülebilir kalkınmayı teşvik etmek için gereken bilgi ve becerileri edinmelerini sağlamak.

Alt hedefler ise aşağıdaki gibi belirlenmiştir:

a. Çocuklara, engellilere ve cinsiyet eşitliğine duyarlı olan ve herkes için güvenli, şiddet içermeyen, kapsayıcı ve etkili öğrenme ortamları sağlayan eğitim tesisleri kurmak ve geliştirmek.

b. 2020 yılına kadar, gelişmiş ve diğer gelişmekte olan ülkelerde az gelişmiş ülkeler için bilimsel programlar hazırlamak.

c. 2030'a kadar, tüm ülkelerde öğretmen eğitimi için uluslararası işbirliği de dahil olmak üzere nitelikli öğretmen yetiştirmek için öğretmen eğitiminin niteliğini önemli ölçüde arttırmak.” ⁽⁴⁾

UNESCO Eğitim raporunda ortaya konulan Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri dikkate alındığında cinsiyet eşitsizliklerini ortadan kaldırmak, okul öncesi eğitime erişim, teknik ve mesleki eğitim vurgusu, öğretmen niteliğini arttırmak ve az gelişmiş ülkeler için bilimsel programlar hazırlamak hedeflerinin son yıllarda bizlerin de gündeminde olan konular olduğu ayrıntısına dikkat etmekte fayda vardır.

“2030 Eğitim raporunun göstergeler bölümünde global, tematik, bölgesel ve ulusal olmak üzere dört seviye gösterge önerilmektedir.

Tematik: Eğitim topluluğu tarafından ülkeler arasında eğitim hedeflerini daha kapsamlı bir şekilde izlemek için önerilen daha geniş bir küresel karşılaştırılabilir gösterge seti.” ⁽⁵⁾

Müfredat üzerine ders içerikleri ekseninde yapılan eleştirilerin özellikle sayısal alan derslerinde bir karmaşa olduğu noktasında yoğunlaşmaktadır. Görünen o ki sayısal branşlarda Tematik yaklaşımın tam anlaşılamamasından kaynaklı geçiş süreci sancısı yaşanmaktadır.

“Ulusal eğitim politikaları ile ilgili olarak, BM üye ülkelerinin Sürdürülebilir Kalkınma Hedeflerine ulaşmaya yardımcı olmak için resmi bir taahhütte bulunmaları ve eğitim politikasında insan hakları ve temel özgürlükler dahil rapor sunmaları istenmektedir. Bununla birlikte, söylemler ve uygulamalar arasındaki ciddi tutarsızlıklar bulunmaktadır. Bir belgenin imzalanması bir politikanın uygulandığını anlamına gelmez ve ülkelerin eğitim politika uygulamalarını kendi kendine değerlendirilmesi taraflı olabilir. (UNESCO 2017)

Rapor sürdürülebilir kalkınmayı, küresel vatandaşlığı, insan haklarını, barışı vb. teşvik etmek için gereken bilgi ve becerilere değinmektedir, ancak söz konusu bilgi ve becerilerin özellikleri konusunda katılımcı ülkeler arasında net bir mutabakat bulunmamaktadır. Dahası, bilgi ve beceriler tutumların ve değerlerin gelişimi ile tamamlanması gerekirken yine fikir ve uygulama birliği yoktur.” ⁽⁶⁾

Birleşmiş Milletler’e resmi bir taahhütte bulunup bulunmadığımız bilinmez fakat, Birleşmiş Milletler’in UNESCO eliyle az gelişmiş ülkeler için bilimsel programlar hazırlamak, süreci izlemek ve Küresel Vatandaşlar yetiştirmek noktasındaki yaklaşımı ortadadır.

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca 21. yüzyılın fırsatlarına ve zorluklarına hazırlanmada öğrencilerin ihtiyaç duyacakları temel becerileri ve değerleri kapsayan bir model ortaya koymak amacıyla hazırlanan “21. Yüzyıl Becerileri ve Değerlere Yönelik Araştırma Raporu”nda (2023) aşağıdaki değerlendirmelere yer verilmiştir:

“Alanyazında 21. yüzyıl becerilerinin ortaya konulması ve bu becerilerin öğrenme ortamlarına taşınmasına yönelik çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu kapsamda sunulan çeşitli teorik çerçeveler farklı becerileri bir araya getirmekte ve tanımlamaktadır. Ancak 21. yüzyıl becerilerinin sınıfandırıldığı ve tanımlandığı teorik çerçevelerin karşılaştırıldığı sistematik incelemelerde 21. yüzyıl becerilerinin birbiriyle olan ilişkilerinin, aralarındaki benzerlik ve farklıkların dikkate alınarak yeniden sınıfandırılmasına ve daha da önemlisi açık ve anlaşılır bir şekilde tanımlanmalarına ihtiyaç olduğu ortaya konulmuştur.” ⁽⁷⁾

“Öğrencileri 21. yüzyıl becerileri ile yoğurarak üst düzey düşünme becerilerine sahip, nitelikli bireyler olarak yetiştirmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ve UNICEF iş birliği ile “K12 Beceriler Çerçevesi: Türkiye Bütüncül Modeli” isimli proje kapsamında ulusal beceri ağı oluşturulmuştur (UNICEF, 2023).” ⁽⁸⁾

Petek AŞKAR, Arif ALTUN tarafından yayınlanan ‘K 12 Beceriler Çerçevesi: Türkiye Bütüncül Modeli Üzerine Bir Çalışma’da aşağıdaki değerlendirmelere yer verilmiştir:

“2022 yılının şubat ayında başlatılan ve mesleki yeterlik çerçevesi temelinde yürütülen çalışmalar, yetkinlik ve öğrenme kazanımlarının niteliği üzerinde tartışılmış; bu konuda özellikle 21. Yüzyıl becerilerinin günümüz öğretim programlarına yansıtılması ve ulusal bir modele olan ihtiyaç üzerinde görüş birliğine varılmıştır.

Tüm derslerde ve her aşamada işe koşulması önerildiğinden “K12 Ulusal Beceri Modeli” olarak adlandırılan bu modelde, anlamsal ilişkilerin, yalnızca kavramlar arasında var olan varlık ilişkisini değil, öğretim süreci açısından ele alınması öngörülen tüm bileşenleri ele alan bütüncül bir yapıdır. Önerilen bu modelde ele alınması önerilen bileşenler şu şekildedir:

a. Kavramsal (çekirdek) Beceriler

b. Eğilimler

c. Alan Becerileri

d. Okuryazarlık becerileri

K-12 Beceriler Çerçevesi Türkiye Bütüncül Modeli her şeyden önce sınıf dilinde dil değişimini ve bu değişimin de öncelikle programlara, sonrasında ders kitaplarına ve ölçme değerlendirme süreçlerine yansıtılması gereken önemli bir zihinsel değişime işaret etmesi bakımından önemlidir.” ⁽⁹⁾

‘Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nde ‘Öğrenme Çıktıları Çerçevesi’ şu şekilde tanımlanmıştır.

1. Kavramsal Beceriler

2. Fiziksel Beceriler

3. Eğilimler

4. Alan Becerileri ⁽¹⁰⁾

UNICEF ile işbirliği içinde hazırlanan ‘K-12 Beceriler Çerçevesi Türkiye Bütüncül Modeli’ ile ‘Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nde ortaya konan beceri çerçevesi arasındaki benzerlik ortadadır.

“Beceri temelli program anlayışı ağırlıkla son 10 yılda dünya genelinde konuşulan, tartışılan ve popüler olan bir yaklaşımdır. Buna dair bazı Avrupa ülkeleriyle beraber, Amerika, Avustralya ve Singapur gibi ülkelerde beceri çerçeveleri hazırlanarak öğretim programlarının dönüşümü hedeflenmiştir. Ancak hâlâ birçok ülkenin müfredatlarında beceriler/yeterlikler bağlamında sistematik bir anlatıya gidilmemiş, beceriler ve yeterlikler daha çok dersin ilgili programında ana hatlarıyla zikredilmiştir.” ⁽¹¹⁾

“Öğretmenler tarafından içselleştirilmiş ve genel kabul görmüş kavramların (“kazanım”, “ölçme değerlendirme” vb.) kullanımdan kaldırılarak, yerine yeni ve çoğunluğu tercüme olduğu görülen kavramların (“öğrenme çıktısı”, “öğrenme kanıtı”, “süreç bileşeni”, “öğrenme yaşantısı” vb.) getirilmiş olması müfredatın anlaşılırlığı ve içselleştirilmesi açısından risk oluşturmaktadır. Müfredatın bu manada daha millî ve özgün bir dile ihtiyacı olduğu ifade edilebilir.“ ⁽¹²⁾

Beceriler ekseninde ortaya konan yeni yaklaşımın dünya ölçeğinde henüz oturmadığı hem UNESCO’nun kendi metinlerinde hem de Talim ve Terbiye Kurulu’nun kendi raporunda ifade edilmiş olmasına rağmen, yeni modeli ‘K12 Becerileri’ çerçevesine oturtmanın ve bunu Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli olarak adlandırmanın izahı gerçekten güçtür.

Kendi dinine ve değerlerine inanmayan ya da güvenmeyen seküler dilin hakim olduğu bir anlayışla kaleme alındığı izlenimi veren taslak programın bu çerçevede iki asırlık modernleşme tecrübemizi tüm gerçekliğiyle resmettiği de söylenebilir. Ancak iddialar ile gerçeklikler arasındaki makas tarihe not olarak düşülmelidir.

Kamuoyu haklı olarak yapılan değişikliğin sebeplerini sorgulamaktadır:

“Bir öğretim programı uygulanırken programın amaç ve hedeflerinin gerçekleştirilme düzeyinin girdi-çıktı dönemleri dikkate alınarak tespit edilmesi gerekir. 2017 yılında uygulamaya alınan mevcut programların öngördüğü hedef kazanımları gerçekleşme düzeyi için yeterince zaman geçmemiştir. Bunun yanında öğrencilerin sınıf ve kademe bazlı kazanımları gerçekleştirme düzeylerine yönelik bilimsel araştırmalara atıflar yapılmamıştır. Ayrıca öğretmenlerden de mevcut programlarla ilgili değerlendirmelere, tespitlere ve önerilere dair raporların alınıp alınmadığına dair verilere ortak metinden veya Bakanlık açıklamalarından ulaşılamamıştır. Bu verilerden yoksun bir şekilde mevcut programları değiştirmeye dönük adımların hangi saiklerle atıldığı sorusu cevapsız kalmaktadır.

Toplumsal beklentiler ve hükümet politikaları hususunda da programları değiştirmeye yönelik hangi motivasyonun öne çıktığı bilinmemektedir. Toplumun ve hükümetin eğitimle ilgili taleplerinin öğretim programları kaynaklı olduğuna dair bir veri yoktur. Eğitimle ilgili talepler daha çok yapısal meselelerle ilgili olarak; okul ve sınıf içi disiplin, öğretmen ve yönetici atamalarına ilişkin düzenlemeler, kademeler arası geçişlerde yaşanan sorunlar, salgın ve deprem döneminde ortaya çıkan öğrenme açıkları ve sosyal duygusal yıpranmalar ve mesleki eğitimin güçlendirilmesi yönünde olmasına rağmen öğretim programlarının gündeme alınmasının gerekçeleri merak edilmektedir. Ayrıca eğitimle ilgili alınacak kararların, yapılacak değişikliklerin oldubittiye getirilmesinden şikâyetlerin olduğu bir dönemde köklü bir program değişikliğinin Bakanlık gündemine girmesinin motivasyonu anlaşılamamıştır.” ⁽¹³⁾

Bu çerçevede sahanın gerçeklerinden uzak bir anlayışla beceri ve süreç temelinde ortaya konan Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli bir başka hayal kırıklığınına gebedir.

Kaldırıldığı ifade edilen fakat pratikte farklı isimlerle ve tüm ihtişamıyla devam etmekte olan “dershaneler” nihayetinde mevcut eğitim sisteminin yetersizliklerinin sonucudur. Merdiven altı söylemiyle eleştirilen ve zaten yasal meşruiyeti olmayan kurumlardan söz etmiyoruz. Pratik ve somut gerçeklikten söz ediyoruz. 7. ve 11. sınıfta okuyan iki çocuğunuz varmış gibi çocuklarınız için daha iyi bir gelecek amacıyla bir dershane araştırma sürecine girin ve dershanelerin yasalmış gibi görünen ve farklı isimlerle yaşamaya devam eden dershane gerçeğini kendi gözlerinizle görün.

Aileler çocuklarının geleceği adına ekonomik güçleri oranında konum alıyorlar. Gücü yeten veliler anaokulundan itibaren, yetmeyenler ise en azından lise son sınıfta evladının geleceğinden çalmama adına elinden gelen fedakârlığı göstermek çabasıyla çırpınıyor.

Bu basit gerçeği göremeyen eğitim bürokrasisi ile millet arasındaki makasın böylesine açık olmasını nasıl izah edeceğiz. Milletin ferasetini hafife alan, “halka rağmen halk için” anlayışının çok çok gerilerde kalmış olması gerekmiyor muydu?

Kendi müfredatı üzerinde söz hakkı olmayan ve veli beklentileri sebebiyle pratikte dershaneler gibi çalışan özel okulların eğitim sistemi içindeki payını dünya sistemiyle karşılaştırmak çok da anlamlı değildir.

Böylesine önemli bir ekonomik darboğaz içindeyken yasal olarak varlığını devam ettiren özel okullar üzerinden işleyen sistemi veli mağduriyetlarini dikkate almadan savunabilen bir Milli Eğitim Bakanı’nın bu çerçevedeki eylemleri yasal olabilir, fakat helal midir?

Ya da çocuklarının geleceği adına tüm birikimini özel okullara yatıran velilerin mecburiyetten kaynaklı tercihleri sonucu ortaya çıkan mevcut tablonun yasal olduğu için etik olduğunu söylemek mümkün olsa da yapılan iş ahlâki midir?

Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’ın Türkiye İstatistik Kurumu’nun 2023 yılı raporu üzerine açıklamalarına bakalım:

“Türkiye İstatistik Kurumu’nun 2023 yılı doğum istatistikleri endişe vericidir. Buna göre 2001 yılında 2,38 olan doğurganlık hızı, 2023 yılında 1,51’e gerilemiştir. Yani nüfusun kendini yenileme eşiği olan 2,1 seviyesinin altındayız.

Bu, açık söylüyorum, Türkiye açısından varoluşsal bir tehdittir, bir felakettir.” ⁽¹⁴⁾

Doğurganlık hızının düşmesini sadece sapkın akımların faaliyetleriyle açıklamak bu millete hakarettir.

Asıl müdahale gerektiren problemli alanları yok sayarak, ortaya koyduğu yenilikler itibariyle riskleri de bünyesinde barındıran ve çıktılarını ancak beş on yıl sonra değerlendirebileceğimiz yeni bir sistem iddiasıyla ortaya çıkmak bir anlamda mevcut problemlerin üzerini örterek topu taca atmak ya da gerçeklikle yüzleşmeden kaçmak anlamına gelecektir.

Milli Eğitim Bakanlığı, Cumhurbaşkanının açıklamalarını dikkate almalıdır.

Kademeler arası geçişi düzenleyen sınav sistemi geçerli olduğu sürece velilerden gelen sınav odaklı eğitim talebini dikkate almayan her kurum ya da öğretmen zaman içerisinde anlamını kaybedip değersizleşeceğini daha önce tecrübe ettiğindenden, bir kez daha yasalar ve vicdanları arasında sıkışacak ve yine büyük ihtimalle öğrencilerini sınava daha iyi hazırlayan bir yöntem arayışına gireceklerdir.

Yayınlanan raporlar tehlikenin habercisidir.

Aynı hataları tekrar tekrar sergileyip ders çıkaramıyor olmak ızdıraba vesiledir.

“TYMM kapsamında ortaya konulan beceriler çerçevesi aşırı detaycı, beceri setleri ve süreç bileşenleri yönüyle yoğun ve ilgili dersin, öğretmenin ve öğrencinin özelliklerini sınırlandırıp tekdüzeleştiren bir yapıyı önermektedir. TYMM kapsamında referans alınan beceriler çerçevesi farklı ülke uygulamalarını eklektik ve yığma bir mantık içeren bir yapıya sahiptir. Eğilim, sosyal duygusal öğrenme becerileri, değerler, okuryazarlıklar ve beceri çerçevesi ile süreç bileşenlerinden oluşan uygulayıcılar için anlaşılması zor, sürdürülebilir bir şekilde ders süreçlerine yansımaları izlenemez bir kavram enflasyonundan bahsetmek gerekir. Bu da çerçevenin yoğunlaşmasına, anlaşılma sorununa, tekrarlara ve ilgili dersle ilişkisinin zayıflamasına sebep olmaktadır.

“Beceri temelli yaklaşım” süreç işleyişi itibariyle yapılandırmacı, çıktıları itibariyle davranışçıdır. Size, siz istiyormuşsunuz gibi hissettirerek kendi istediğini dikte eden bir yönü vardır. Bu yönüyle post-modern bir anlayıştır. Post-modern bir dünya görüşünü, mevcut küresel ekonomik sistemin sürekliliğini ve insanı makine gibi kodlarla tasavvur eden düşünceyi esas alarak hazırlanan beceri setlerinin mutlaka sıkı bir şekilde sorgulanması, buna hemen râm olunmaması gerekir.” ⁽¹⁵⁾

“TYMM’nin ana omurgasını oluşturan “K12 Beceriler Çerçevesi” kapsamında erdem ve değerleri ihtiva eden bütüncül bir yapı tasarımının olmadığı bilinmektedir. Bu ana omurgaya ek olarak ilave edilen Erdem Değer Eylem Modeli’nin (EDE Modeli) EDE becerilerle, alan beceriyle, öğrenme çıktılarıyla ve eğilimlerle bağlantısına ilişkin boşlukların olduğu göze çarpmaktadır. Her ne kadar TYMM Ortak Metninde EDE’nin ilişkilendirildiği ifade edilse de bu durum ilişkilendirmeden ziyade ayrı bir modül olarak ek yapmaktan (başka bir metni alıp araya yapıştırmaktan) ibarettir. ⁽¹⁶⁾

“Ortak metne bakıldığında K12 beceriler çerçevesinin esas alındığı ancak buna Erdem Değer Eylem (EDE) modeli gibi eklemeler yapılarak eklektik bir program tasarımı gerçekleştirildiği görülmektedir. Değerlerin programa eklenmesi olumlu olmakla birlikte programın bileşenleri arasında yeterli bütünlüğün sağlanamadığı ve bu bileşenler arasındaki ilişkinin yeterince açık bir şekilde ortaya koyulamadığı görülmektedir.” ⁽¹⁷⁾

“Modern dönemi ve onun insan ve toplum anlayışını yansıtan ve bu yönüyle insanı bütünlemekte eksik kalan bir çerçeve oluşturulduğu; okuryazarlığın daha çok teknik, bilişsel ve pragmatik bir zeminde ele alındığı; insanın değer yüklü ve anlam arayıcı yönünün göz ardı edildiği görülüyor. “Bilgi”, “veri”, “dijital”, “sistem”, “finansal”, “vatandaşlık” gibi okuryazarlık becerileri insanı, veriyi işleyerek sisteme destek olan, bu sayede ekonomik katkı ve çıkar üreten bir varlık olarak resmediyor. İnsanın değer yükleyici ve anlam üretici yönü okur-yazarlık becerileri setinde yer almıyor. Din, sadece “Kültür okuryazarlığı” başlığı altında “din kültür ilişkisini fark eder” şeklinde süreç bileşeni olarak bu becerilere eklemlenmiş. Bu durum dinin kültürel düzeye indirgenmesi anlamına geliyor. Halbuki din; bireysel ve toplumsal hayatı farklı boyutlarıyla derinden etkileyen; hayata anlam ve düzen verme ideali taşıyan başat bir sosyal kurumdur. İnsanı madde ve mana, ruh ve beden, zihin ve kalp gibi ikilemler ile açıklayan ve bunların her ikisini de aynı derecede önemli gören bir programda dinin sadece kültürel bir düzlemde ve oldukça dar bir çerçevede kendine yer buluyor olması bütünlük açısında bir tezat teşkil ediyor.” ⁽¹⁸⁾

Bütünlük açısından bakıldığında önemli bir ayrıntı dikkat çekiyor;

“19. Milli Eğitim Şurası'nda ilkokul 1, 2 ve 3. sınıﬂara Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi koyulması, 20. Milli Eğitim Şurası’nda da okul öncesinde din ve değer eğitimine yer verilmesi yönünde alınan şura kararlarına rağmen taslak programlarda böyle bir düzenlemeye yer verilmediği görülmektedir.” ⁽¹⁹⁾

Üzerinde on yıl çalışılmış olduğu ifade edilen Maarif Modeli'nin çocukların karakterlerinin olgunlaştığı en önemli yaş aralığında Milli Eğitim Şurası kararlarına rağmen din ve değer eğitimine yer vermemesi ne ifade eder?

“K12 Beceriler Çerçevesi mevcut küresel ekonomik sistemin dayandığı felsefeyi yansıtan, insanı dinî ve ahlaki değerlerden uzak bir varlık gibi tasavvur edip ona belirli beceriler kazandırmayı amaçlayan bir içeriğe sahiptir.

Maarif Modeli’nde “Alan Becerileri” başlığı altında dört alan becerisine yer verilmektedir. Bunlar Türkçe, Sosyal Bilimler, Matematik ve Fen Bilimleri alan becerileridir. Beceriler çerçevesini kurgulayan yaklaşım, insanın manevi, ruhi ve kalbi yönünü dikkate almayan, dinin insan hayatındaki yerini görmezden gelen pozitivist bir yaklaşımdır. Bu felsefeye dayanan bir programa Erdem-Değer-Eylem (EDE) Modeli eklemlenerek yerli ve millî bir Maarif Modeli’ne ulaşılmaya çalışılmıştır. Ancak EDE Modeli, program genelinde bir eklenti gibi durmakta ve oldukça ayrıntılı göstergelerle ifade edilmiş karmaşık bir süreç içermektedir. Nitekim öğretim programlarında değerlere, öğretme-öğrenme yaşantıları içerisinde kısa atıflarla yetinilmiştir. Öğrencilere erdem ve değer kazandırabilmek için millî ve manevi değerlerimizin öğretim programının özünü oluşturması gerekir.” ⁽²⁰⁾

Modele ismini veren maarif kavramının sebep olduğu tartışmalar meselenin hangi zeminde ele alındığını göstermesi bakımından ibretliktir;

“Maarif Kolejleri Türkçe-İngilizce eğitim-öğretim yapan ve devlet tarafından 1955 yılında kurulan yatılı ortaöğretim kurumlarıdır. 1950'lerden sonra sanayileşme ve uluslararası ilişkilerin her alanda artmaya başlaması ile yabancı dil bilen eleman ihtiyacı da artırmıştır. Genel eğitim veren ortaöğretim kurumlarında istenilen düzeyde yabancı dil öğretilmediğinden, dile karşı duyulan ilgi ve isteği de mevcut okullar karşılayamadığından Milli Eğitim Bakanlığı, yabancı dilde eğitim veren Maarif Kolejleri adıyla yeni ortaöğretim kurumlarını açmıştır. Ancak bu okulların açılışında ki en önemli sebep; Türkiye'nin İkinci Dünya Savaşı sonrasında ABD ile yakınlaşması ve NATO'ya girmesidir. İlk etapta 1955 yılında Eskişehir, İstanbul, İzmir, Konya ve Samsun'da Maarif Koleji açılmıştır. Hazırlıkları 1955 yılına yetiştirilemediğinden Maarif Koleji Diyarbakır'da 1956 yılında açılmıştır. 1970'ten sonra Ankara, Bursa, Erzurum ve Adana'da da Maarif Kolejleri açılmış ve böylelikle Maarif Koleji sayısı 10'a çıkmıştır. Türkiye'nin kalkınması için büyük bir hamle olarak görülen bu okullarda, öğrencilerin milli duygularla bezenmesi ve bir yabancı dili çok iyi öğrenmeleri hedeflenmiştir. Maarif Kolejlerinde Türk öğretmenler yanında sözleşmeli, Barış Gönüllüsü ve Fulbright burslusu yabancı öğretmenler de görev yapmıştır. Maarif Kolejlerinde yabancı dil eğitiminin yanında diğer alanlarda da genellikle kaliteli bir eğitimin verilmesi bu okulları kısa sürede cazip eğitim kurumları haline getirmiştir. Maarif Kolejleri, 1973 yılında Milli Eğitim Temel Kanunu'nun yürürlüğe girmesinin akabinde 1975 yılında Anadolu Lisesi adını almıştır.” ⁽²¹⁾

“Maarif Kolejleri, Türkiye'nin ABD ile ilişkilerinin gelişmesi ile eş zamanlı olarak ortaya çıkan İngilizce bilen eleman ihtiyacını karşılamak ve ABD desteği ile kurulan Orta Doğu Teknik Üniversitesine öğrenci kaynağı olması hedefleri ile kurulmuştur.” ⁽²²⁾

Ali Erken’in kaleme aldığı “Amerika ve Modern Türkiye’nin Oluşumu” isimli eser konu ile igilenenler için önemli bir kaynaktır. Ford Vakfı, Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nin en önemli destekçilerindendir. ⁽²³⁾

Modelin adını maarif koyduğumuzda meselenin çözüldüğünü düşünenlere tarihsel tecrübemizi dikkate almalarını tavsiye edebiliriz.

Eğitim-Bir-Sen çekinceleri olmakla birlikte yeni modele daha olumlu yaklaşmaktadır.

“Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin temel iki düzlemi olan “yetkin” ve “erdem” boyutlarından, yetkinlik boyutu özünde ABD gerçekliği olan K12 becerilerine havale edilmiştir. Bu durum Türk Eğitim Sisteminin çağla buluşması için olumlu iken; programın uygulanacağı Türkiye’nin eğitim kültürü, sosyo-ekonomik durumu ve öğretmen donanımı noktalarında, ciddi uygulama zorluklarına yol açacaktır.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli öğretim programlarına, ithal edilen K12 beceri setini telafi için olsa gerek, önemli milli ve yerli dokunuşlar yapılmış olması sevindirici. Zira eğitim, bazı boyutları itibarıyla evrensel olsa da, özü itibarıyla kültüreldir. Bu yüzden eğitim modelleri topyekûn ithal edilemez, ülke gerçekliği bağlamında üretilir.

Sonuçta; Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, doğru yönde atılmış bir adımdır. Ancak bu adımın Modelin amaç ve vizyonuna erişebilmesi için, önemli yerli ve milli dokunuşlarla tahkim edilmesi gerekir. Ayrıca bu programın uygulanma boyutu ve öğretmenlerin buna göre yetiştirilip, eğitilmesi konusu çok acil olarak ele alınmalıdır. Okulların beceri temelli öğretime uygun hale getirilmesi için gerekli mevzuat değişikliklerinin yapılıp, alt yapı ve donanımın buna göre hazırlanması önemlidir.

Son tahlilde; yaklaşık iki asırdır, kendini inkâr manasına gelecek şekilde eğitim modeli ithal eden Türkiye için, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, eğitimi, maarifleştirme noktasında atılmış cesur bir adımdır. Bu adım, kimi eksiklik ve aksaklıklar bahane edilerek heba edilmemelidir. Bu cesaret, yapılacak iyi niyetli tavsiye ve katkılarla tahkim edilmelidir.” ⁽²⁴⁾

Eğitim-Bir-Sen geldiği noktayı göstermesi açısından da dikkate alınması gereken raporda cesur olarak tanımlanan adımın işaret ettiği nokta, üzerinde durulması gereken bir başka problemli alana işaret eder.

“Aydınlanma ve 19. yüzyılın Avrupa tarihinde bırakmış olduğu en belirgin izlerden biri ilerlemecilik ve akılcılığın, zaman içinde bilimlere olan mutlak bir imana yol açmasıdır. İnsanın doğayı kontrol altına alabilme becerisinin gelişimi, bilimsel ve teknik ilerlemeler, bilim insanlarında yaptıkları işin nesnelliğine ve bilimden elde edilecek olanlara yönelik sarsılmaz bir inanca dönüşmüştür. Diğer taraftan ise, devletlerin bilimden azami olarak fayda sağlamaya çalışmasına ve bilimsel çalışmaları desteklemesine neden olmuştur. Böylece 19. yüzyıl, devlet kontrolünde gelişen bilim, bilim adamı kavramı ve bilimselcilik yaklaşımının doğuşuna şahitlik etmiştir. II. Sanayi Devrimi ile birlikte otoritesini ve itibarını daha da sağlam temellere oturtan bilim ve bilimselci yaklaşım, doğa bilimlerinde ve sosyal bilimlerde pek çok yeni disiplinin oluşumuna da neden olmuştur. Bilimselci yaklaşımın etkinliği öylesine hissedilir hale gelmiştir ki, bazı dini çevrelerde din ile bilim arasında uzlaşım kurma çabaları, dini düşünceye meşruiyet kazandırmak için tercih edilir hâle gelmiştir.” ⁽²⁵⁾

Bir başka ifadeyle yenilgi psikolojisi.

Fatih Durgun dikkat çeken kitabında hikayenin bir başka cephesine işaret eder. Aydınlanma serüveni her ülkede aynı mahiyette seyretmemiştir. Buna rağmen tüm dünyada bilimsellik adeta din karşıtlığı gibi anlaşılıyor ve bu durum sorgulanamazmış gibi meseleye yaklaşan çevrelerin de bu çevrelerin kuru gürültülerine dikkat kesilenlerin de aldıkları konum sağlıklı görünmekten uzaktır.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli üzerine Kemalist çevrelerin itirazlarının Atatürkçülük ve Bilimsellik odağında toplandığı ifade edilebilir. Söz konusu çevreler içinde İslâm’a (dine değil) ait bir kırıntı olan her çalışmaya itiraz ederken işe yaradığını tecrübe ettiklerinden olsa gerek bu iki maskeyi kullanmayı alışkanlık haline getirmişlerdir. Bu çevrelerin bilimsel değil diye eleştirdiği her çalışmanın, içinde İslâm var biz o yüzden karşıyız şeklinde anlaşılması için yeterince tecrübemiz vardır. Bu çevrelerin müfredat tartışmalarını Kemalizm bağlamına hapsetme gayretlerinin yukarıda ifade etmeye çalıştığımız asıl tehlikenin üzerini örtmek gibi bir işlevi olduğu dikkate alınmalıdır. Türkiye’de sol antiemperyalist olma iddiasını terk etmekle kalmamış adeta küresel sermayenin bu topraklardaki taşeronluğuna soyunmuştur. Oysa aklı başında her vatandaşın şu soruyu sorması gerekir; UNESCO ve UNICEF benim eğitim sistemimin dizaynına ne hakla karışabilir?

Eğitim sistemimiz can çekişmektedir. Matematik ya da Fizik öğretemiyor oluşumuzun kısır ideolojik tartışmaların ötesinde ve daha derinlerde yatan sebepleri üzerinde kafa yormak zorundayız.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli büyük iddialarına rağmen UNESCO 2030 Eğitim Vizyonu’nun gereği olan K12 Beceriler Çerçevesi üzerine bina edilmiş, Ahlâk ve Erdem sosuyla bezenmiş ve ülke gerçekliğinden kopuktur.

Anayasalar toplumsal uzlaşma metinleri olup tüm anayasa metinlerimiz olağan üstü şartlar ve darbe dönemlerinin ürünüdür.

"Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımladırlar. Bunu gerçekleştirmek için öncelikli olarak resmi din ifadesi Anayasa’dan çıkarılmış, ardından din dersleri, Arapça ve Farsça dersleri müfredattan çıkarılmış ve geçmiş ile bağı koparmak için alfabe değiştirilmiştir. Pozitivist bir bilim anlayışı çerçevesinde modern eğitim sistemi tasarlanmıştır. Aklı ve bilimi kutsayan ve dini aşağılayan pozitivist anlayışı ile insan yetiştirmek hedeﬂenmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında, yeni bir kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedeﬂeyen bu modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır.

Kemalizm, Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze eğitim sistemi üzerindeki kurucu etkisini sürdürmektedir. Bu ideoloji, devleti bireye önceleyen, farklılıklara izin vermeyen ve tek tipçi bir eğitim anlayışını dayatmaktadır." ⁽²⁶⁾

Taslak modelde iddia edilenin aksine eğitim sistemimiz ideolojiler üstü değil, Kemalizm ideolojiin hakim olduğu bir sistem olup toplumsal uzlaşıyı temsilden uzaktır. Yeni modelin bu gerçekliğe hiç bir itirazı yoktur.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli eğitim sistemimizin daha temel ve yapısal sorunları üzerine odaklanmak ödeviyle geri çekilmelidir.

Toplumsal uzlaşma zeminin tezahürü olarak ortaya çıkmasını umduğumuz yeni anayasa sonrasında o uzlaşının yansıması olacak yeni bir eğitim sistemi ülke için kaçınılamaz zorunluluktur.

Alparslan Aydar

Mîsak Dergisi

Sayı: 403 / Haziran2024

1- Değerler Eğitim Merkezi(DEM), “TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ” DEĞERLENDİRME ve ÖNERİLER, 09 Mayıs 2024 https://dem.org.tr/arastirma/degerlendirme/2024/05/degerlendirme-turkiye-yuzyili-maarif-modeli

2- https://www.aa.com.tr/tr/politika/milli-egitim-bakani-tekin-butcede-en-buyuk-pay-egitime-ayrildi/3053185

3- Çocuk Vakfı / Mustafa Ruhi Şirin)

4- Metin ALTUNKAYNAK, UNESCO 2030 Eğitim Raporunda Umut Veren Uygulamalara Genel Bakış : Doküman İncelemesi, Uluslararası Temel Eğitim Çalışmaları Dergisi, 2020 Cilt 1, Sayı 1, 40-47

5- Metin ALTUNKAYNAK, age.

6- Metin ALTUNKAYNAK, age.

7- 21. Yüzyıl Becerileri Ve Değerlere Yönelik Araştırma Raporu, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, 2023, S, 5

8- Ahmet YILDIRIM, Rıza MEMİŞ, Özlem AKSU, Zuhal ALTUNBAŞ, Sosyal-Duygusal Öğrenme Becerilerinin Ölçülmesi, MİLLÎ EĞİTİM, Cilt: 52, Özel Sayı/2023, Sayı: 1, S, 1119-1136

9- K-12 Beceriler Çerçevesi: Türkiye Bütüncül Modeli Üzerine Bir Çalışma, Petek AŞKAR, Arif ALTUN, MİLLÎ EĞİTİM, Cilt: 52, Özel Sayı/2023, Sayı: 1, S, 925-940

10- ‘Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ Öğretim Programları Ortak Metni, 2024

11- Değerler Eğitim Merkezi (DEM), “TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ” DEĞERLENDİRME ve ÖNERİLER, 09 Mayıs 2024 S.4

12- Enstitü Sosyal, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Taslak Müfredatı Hakkında Genel Değerlendirme, Mayıs 2024, No:2 S, 4

13- Değerler Eğitim Merkezi(DEM), “TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ” DEĞERLENDİRME ve ÖNERİLER, 09 Mayıs 2024 S.2 https://dem.org.tr/arastirma/degerlendirme/2024/05/degerlendirme-turkiye-yuzyili-maarif-modeli

14- https://www.tccb.gov.tr/haberler/410/152442/-turk-demokrasisi-yeni-ve-sivil-bir-anayasayi-ulkemize-kazandirarak-darbe-gelenegi-ile-hesaplasmasini-tamamlamalidir-)

15- DEM age. S.5

16- DEM age. S.6

17- İLKE - İlim Kültür Eğitim Vakfı, TÜRKİYE MAARİF MODELİ ÖĞRETİM PROGRAMLARI ORTAK METNİNE DAİR ÖNERİLER

18- İLKE – age.

19 - İLKE – age.

20- ÖNDER, “TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ” DEĞERLENDİRME RAPORU

21- Mehmet Gündüz, Türkiyede yabancı dilde öğretim yapan resmi ortaöğretim kurumları: Maarif kolejleri (Doktora Tezi)

22- Halil İbrahim Çelik, Türkiye- ABD İlşkilerinin Eğitim Boyutu ve Fulbright Programı, NOBEL Akademik Yayıncılık, Ankara, 2021 S.

23- Ali Erken, Amerika ve Modern Türkiye’nin Oluşumu, Vakıfbank Kültür Yayınları
Mîsak Dergisi, Sayı: 371 / Ekim 2021,

https://www.alparslanaydar.com.tr/2021/10/amerika-ve-modern-turkiyenin-olusumu.html

24- Eğitim-Bir-Sen Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Değerlendirilmesi: Tespit ve Önerileri Mayıs 2024, S.10-12

25- Fatih Durgun, Modern Avrupa Tarihini Yeniden Düşünmek, Ketebe, İst 2021